随着课程改革的推进，一些新的教育观念已经深入人心并对教师的教学行为产生影响，甚至化为教师的自觉意识和行动。其中之一便是教师在课堂上的角色定位问题。

教师在课堂教学中应扮演什么样的角色?现在普遍认为，教师应该摒弃“满堂灌”“填鸭式”的教学方式，把时间还给学生，让学生成为学习的主人。教师应该从知识的传授者转变为课堂教学的组织者，学生学习的合作者、引导者。

教师角色的转变是一个“破”与“立”辩证统一的过程，但“破旧”容易“立新”难：可以通过各种方法让教师减少课堂讲授时间，但是教师如何才能胜任新的角色?前者靠行政力量干预就可以做到，后者则更需要发挥教师的创造性。

角色转变后的教师，该在哪些方面有所作为、有所强化?这一问题可以从不同角度分析，笔者仅结合自己的观察，提出容易被忽视的四个方面。

为学生搭好思维的脚手架

笔者曾观摩过一节“借班上课”的小学语文研讨课，授课的是一位较有名气的教研员。在上课的过程中，教师讲得不多，设计了很多互动环节，试图启发学生深度思考，但尴尬的是，教师提出一些问题，学生常常无人举手，教师频频“点将”，学生的回答也不尽如人意。教师有点儿急了，不断催促学生“快点儿，快点儿”，直至最后说出“这不行啊，这可不像是我的学生”时(潜台词：我的学生可没反应这么慢的)，台下众多听课的教师忍不住交头接耳窃窃私语起来，显然，大家都认为这位教师的课堂处理方式不妥。

问题出在哪里?表面看是教师没有耐心、不善把控时间和课堂节奏，语言表达欠妥。但我认为，这堂课没上好，最根本的原因是教师对学生的思维水平摸得不透，没有给学生搭起思维的“梯子”，所以只能看着学生“爬不上去”干着急。类似这种大型研讨会上的示范课、研讨课，授课教师虽然对“借班”的学生接触了解不深，但是被选择来上课的学生往往水平不会太差，教师设计的问题学生普遍答不好，只能说明教师设计的问题超出了学生的思维水平。

清华附中王殿军校长就曾谈过这个问题，他认为，教师在教学中一定要考虑到儿童的思维水平和特点，这好比走路，成人一步能跨过去的距离，儿童则需要分两步或三步，所以课堂上有些教师认为“答案显而易见”的问题，学生却搞不明白。

还是回到上述那个例子。遇到这样的情况，不停地催促适得其反，经验丰富的教师应该马上调整策略：或在关键处适当点拨、在梗阻处适当导引，或换一个思维难度低一点儿但有助于理解刚才所提问题的问题。这实质上就是为学生的思维提供一架“梯子”或一块“垫脚石”，引导他们到达目的地。

要由“满堂灌”走向启发式、探究式教学，激发学生创新思维、培养高阶思维至关重要。教师不能替代学生思考和探究，但尊重学生学习的主体地位不意味着教师可以不闻不问。教师要通过教学内容和课堂教学环节的设计，为学生搭好思维的脚手架，让他们能够自由攀爬。

创设知识情境就是启发学生思维的一个重要方式。我们都有类似的体会，别人向你介绍一个新事物，讲了半天你还是不太明白，但是给你举个例子或打个比方，你一下子就明白了。或者别人给你讲一个事物，过了一段时间以后回想，印象最深的就是对方举的那个例子。举例子、打比方，实际上就是把事物的内涵代入实例、情境，用情境化的方式表达出来。如何将概念化、符号化的知识与学生易于理解的、生活化的情境建立起联结，这需要教师花点儿心思去研究。此外，教师可以通过设计一些工具，比如思维导图、卡片、表格等，以工具撬动学生思维。

为学生规范表述做好示范

最近笔者和几位初中学生家长交流，大家不约而同地提到一个让人头疼的问题：孩子题目会做，答案也对，就是不会规范地表述解题的步骤和过程。

题目会做且能做对，说明思维的链条没有断，不会写解题步骤和过程，主要是缺乏这方面的规范练习，无法将思维过程和逻辑推理用文字和符号有条理地表述出来。这里面有学生的原因，如懒惰、“偷工减料”等，也可能有教师的原因。

随着电子课件在课堂上应用越来越普遍，教师板书越来越少。有些语文教师上完一堂课，黑板上一个字都没有。有些数学教师讲解题目时，因为嫌麻烦、费时，也不爱一步步板书完整的解题步骤和过程。有的教师讲课时表述不准、条理不清、逻辑混乱，“以其昏昏”，如何“使人昭昭”?

教师的行为对于学生具有极强的示范作用。陶行知先生提出“学高为师，身正为范”，北京师范大学的校训是“学为人师，行为世范”。但人们通常更多地从品行与道德的角度去看这个问题，其实从课堂教学的专业角度看，何尝不是如此?试想，语文教师不爱写字、字写不好，又怎能影响学生写出一手好字?数学教师自己不规范表述解题过程，又怎能指望学生“无师自通”?物理、化学教师自己不严格按照要求做实验，又有什么理由指责学生操作不规范?

其实解决这个问题并不难，首先，教师先要严格要求自己，教学过程中亲身示范，学生依葫芦画瓢，模仿几次也就会了。教师板书演算、步步论证、动手操作并在此过程中与学生互动，其影响力、感染力是PPT或学习材料不可比拟的;其次，教师要从细节上对学生从严要求，不合格不让过关，倒逼学生养成良好的习惯。

在“双减”背景下、在教师角色转型过程中，千万不能以提高效率为名，把教师的教学示范功能弱化或给“减”掉了。这是教师职业的本质功能之一，任何时候都不能忽视。

引导学生做好时间管理

2020年，突如其来的新冠肺炎疫情及史无前例的“停课不停学”、长时间的在线学习，让许多学生的学业成绩发生了剧烈的分化。一些学生抓住这段时间实现了“弯道超车”，也有一些学生在这段时间成绩直线下降。长期以来，许多学生习惯了把一切交给教师和家长来安排，自己只是按部就班地完成任务，所以居家在线学习期间，有些学生能把学习安排得科学合理、井井有条，效率很高;有些学生则茫然无措，学习杂乱无章、效率低下。究其根本原因，就在于自我学习、自我管理能力不同。

自我学习和自我管理的核心是做好时间管理。懂得什么时间该做什么事，如何在有限的时间内高效地做事，学习效率自然就提高了。教师角色转变要求把更多的时间留给学生自主学习和探究，“双减”政策也要求减轻校外培训负担和学生作业负担，把时间还给学生，更多用于促进学生全面发展。那么问题来了：如何充分利用好有限的课堂教学时间，提高效率?学生自主学习的时间和自由支配的时间多了，他们能科学、高效地利用好吗?

角色转变后的教师，首先应该做好自己课堂教学的时间管理，要有向40分钟要效率的意识和观念，这是当好课堂教学“组织者”的基本要求。有些教师课堂上给了学生很多小组合作讨论和自主学习的时间，但是由于缺乏规则和时间管理意识，白白浪费了很多时间。在时间管理方面，小学语文特级教师管建刚推行的“家常课”改革值得借鉴，他的课堂结构“极简”，教师讲得少，大部分时间是学生在“学”与“习”，但是教师却“极忙”，忙着组织学生完成一项项任务并对完成的情况进行评价。教师科学安排利用好课堂时间，有助于培养学生不拖沓、不忙乱的学习习惯。

实施“双减”后，很多学习任务由过去明确的作业变成了需要学生自己规划和落实的内容，这对学生学习的自觉性和时间管理能力提出了更高的要求。指导学生用好课余时间、养成良好习惯、提高学习效率，这是“双减”背景下教师角色转变面临的一项新任务。

做好学后反思的设计与指导

苏格拉底说：未经反思的生活是不值得过的。同理，未经反思的学习，是有缺憾的学习。在课堂上，教师可以通过提问和设置学科探索情境引导学生反思，而对于学后反思的意义及教师在学后反思中的重要作用，很多人则认识不足。

反思是从知识到素养、从理论到实践的连接器。正如华东师范大学教授崔允漷所说：“学后反思是从知识技能到素养养成这一重要学习经历的实践过程。核心素养具有情境性和实践性。知识与技能只有在情境下变成学生的能力，再通过反思，才能最终实现素养发展。”可见，学后反思是对学习经历和课堂学习结果的“反刍”，是一个二次学习和升华的过程。

毫无疑问，学生是学后反思的主体，但这并不意味着教师可以事不关己高高挂起。教师要引导学生树立学后反思的意识，指导学生学会反思的方法，提升学生的元认知水平，而不是生硬地督促或批评学生：“你好好反思一下!”

角色身份转变后的教师，要帮助学生做好学后反思的设计。它不是对课堂所学知识的简单回顾，而应该对所学知识进行系统的梳理，形成新的结构化的知识体系。人们常说，只有结构化的知识才是有力量的。现在大家都强调大概念教学，大概念也是建立在结构化知识基础上的，否则就只是不能着地的空概念。学后反思还需要联系生活拓展学习过程，让学生实现建构式的学习;需要对反思总结出的问题进行深度分析，改进学习方法和策略……显然，这些都不是单靠学生自己就可以完成的，需要师生合力才能实现。在学后反思的过程中，教师是设计师，是引导者，是评价者，这正是角色身份转变后教师“主导作用”的体现。在此过程中，教师还可以通过信息反馈和分析，探寻改进教学方式、提高教学效率之道，提高自身教学水平。