学校作为儿童青少年成长的主要场所，不仅要开发学生的学习潜力，更要促进学生身心健康成长，提升健康素养水平，为其未来健康发展奠定基础。“双减”背景下，学生有了更多参加科技、户外、文体、艺术、劳动等活动的时间和机会，有利于促进学生身心健康与“五育”平衡发展。发达国家通常既是教育强国也是健康强国。从研究发达国家相关经验入手，探讨我国“双减”框架下学校健康教育的现状与应对策略，或能为我国未来教育改革发展提供一个新的视角。
发达国家学校健康教育的特点
随着国际经济、社会和文化的发展变迁，健康选择成为造成社会阶层差异的重要原因之一。行为决定于主体的价值判断，只有在年青一代的知识结构中包含有关健康的正确信息，他们才有可能对健康形成正确的价值判断，从而做出正确的健康选择，这一理念突出表现在发达国家对健康教育的课程设置上。
核心课程拥有独立地位。在多数发达国家，健康学习和健康素养被认为是人的基本权利。
芬兰《基础教育法》和《普通高中教育法》中规定，健康教育是芬兰国家课程体系中一门独立的科目，并被纳入《国家基础教育核心课程》。日本《学校保健法》规定了“保健科”的独立学科地位，为实施学校保健教育活动提供了法律保障，并在《学习指导要领》中对强制性开展保健课程做出了要求。德国《青少年保护法》中规定，对4至18岁的少年儿童一律进行系统的健康教育。
立法和相关法规为学校提供了健康教育职责界定和支持策略，体现出国家健康均衡和教育公平的理念。
注重跨学科能力培养。发达国家将生命安全与健康教育贯穿全学段，融入多课程，保障青少年获得未来发展所需的健康相关能力。
芬兰强调学生通过学习获得的能力应能在各学科间自如迁移，在生活中自如运用。在小学一至六年级，健康教育融入了生物学、地理学、物理学、化学知识及可持续发展观等学科的“环境研究”课程，帮助儿童以整体观、联系观认识世界，利于儿童形成全面而自由的心智思维模式。
美国“健康与幸福”课程提出“健康素养是生命基础”的观点，该课程内容打通生理学、医学、心理学、社会学、教育学、伦理学和环境科学等多种学科的界限，在“身体健康”“心理健康”“社区和环境健康”“疾病预防”“预防暴力与伤害”等不同主题有机融合下组织教育内容。
法国将健康教育学科建立在多种学科基础之上，并融入学科教学。法国中小学校要求将食品和营养教育与体育运动课结合，地理、科学、外语等教学内容中穿插食品和营养教学的内容，在生命和地球科学课、生物和人类生理病理学课、传媒和信息课以及公民教育课上结合控烟和防止毒品成瘾教育。
考试不多但学得不少。在美国，学校健康教育的重点是教给学生健康成长与幸福生活的技能，考核方式以完成活动、规划方案为主，让学生自主设计与健康知识相关的一系列实践体验活动。
芬兰的教育评估是持续进行、引导式、支持性的。健康教育的评估在每个单元都有目标和标准，除了纸笔考试，学生也可以通过实践项目、口头表达等方式来证明自己的应知所能。
教师质优并持续学习。充足、高质量的健康教育师资力量为国外学校健康教育的广泛高效开展提供了重要支撑。
美国有200多所大学或学院设有授予健康教育学士学位的健康教育系，为学校健康教育提供充足的师资储备。美国大多数州教师资格不是终身制的，需要持续学习，修够足够的学分，才能更新该资格，如在阿拉斯加州、印第安纳州健康教育教师每5年需要获得6小时的学分。
芬兰健康教育教师除满足一至六年级教师必须至少拥有教育学硕士学位，七至九年级教师必须拥有所教科目的硕士学位，并获得教育学高级资格证书资质，还必须通过60学分的健康科学课或学校健康教育课考核。
日本的保健体育教师除了从事体育教学还要兼顾健康教育教学，因此要完成体育心理、生理学、卫生学等课程共计20学分的学习。
校外机构参与健康教育。美国从20世纪80年代开始，开展全国性的“有计划地走向社区健康”运动，将健康教育送到学校，学校健康教育被视为社区健康教育的重点方向之一。
德国医疗保险公司在承担医疗保险费用的同时，也积极主动地参与学校健康教育，学校教育与校外资源有效结合，提高了德国的健康教育覆盖率。
目前我国学校健康教育面临的难题
研究表明，提高学生健康素养最有效的手段是将健康教育纳入课程教学。近年来，我国儿童青少年近视率居高不下，各年龄段学生肥胖检出率持续上升，心理异常检出率不断攀升，与学校健康教育课程的不足有关，其背后的原因主要有：
一是相关制度缺失，难以保障健康教育的“合法”地位。缺少制度有力支持和系统保障使得我国学校健康教育无论在学科地位、课时保障、师资资质，还是在设立健康教育教师序列及相应岗位编制等方面都难以突破，致使学校健康教育流于形式。而每当校园健康相关事故发生，又会追溯到健康教育缺失本位，如不从根本上确立健康教育学科建制，学校卫生、学生身心健康、安全事故和问题只会有增无减，学校疲于应付。
二是内容粗简，无法满足“教”“学”双方需求。由于学校健康教育课程体系不完善，现有教育内容和教育方式呈现碎片化、边缘化和应急性，高度依赖政令和重大事件推动，致使教育质量处于较低水平。根据要求，健康教育以“体育与健康”课程为载体，但课程标准仅以卫生宣传式的孤立的知识点体现，与体育内容难有关联且不成体系，不符合学生建构自身知识体系的规律，难以促成有效学习。由于健康教育教师培训、教学指导用书、教辅资源相对匮乏，体育教师尚无法保证自己的“一桶水”，如何提供给学生“一杯水”?
三是师资短缺，致使课程落实捉襟见肘。按照相关要求，健康教育课程教学应由体育教师在体育课中完成，但现阶段因体育教师的教育背景缺乏相关知识体系，普遍难以胜任健康教育教学，也没有热情开展健康教育教学。当前，我国健康教育学科从业人员基数小，制度保障缺位，其他学科教师对于健康教育跨学科研究存在较大难度，根本无法落实开展健康教育课程的要求。
四是评价缺失，“教”“学”双方动力不足。由于健康教育没有系统的教学内容，自然更缺乏评价标准。从功利的角度看，没有评价考核就没有教学效果，教师授课和学生学习均缺乏动力;从学业质量的角度看，没有评价的课程是“不值得学习的”，上或不上一个样。
应对新时代发展需求的三条建议
一是抓住“双减”机遇，积极探索健康教育多层次协同发展路径。健康的学生学习更好，更好的教育培养出更健康的人。以核心素养为目标的教育改革越来越重视学生综合运用各类知识、技能，解决实际问题的能力，健康教育与生活场景深度连接，能触发学生理解现实世界、模型建构、解决实际问题等学习过程，适宜开展健康相关主题的素质教育、科学教育、户外活动等课后服务探索，“双减”之后，健康教育的空间变大。
二是强化顶层设计，完善健康教育立法保障和配套。改善我国学校健康教育学科现状可从以下三方面入手：一是制度设计上，明确健康教育独立的学科建制、岗位编制、教师资质与培养及学校课时保证;二是实践试点上，培养一批学校健康教育师范生，率先在试点学校开展健康教育;三是可持续发展上，完善健康教育学科体系建设，进一步细化健康教育框架的内容和教学方法，明确教育目标、质量标准和评价方法等。
三是夯实体系基础，完善健康教育内容、课程体系。一方面建构健康教育内容体系，充分研究健康知识的系统化，形成上下学段相关联、各相关学科横向融合的知识网络。另一方面建构健康教育课程群，在总体统筹各学段健康教育内容的基础上，通过各学科“认领”健康相关内容，形成跨学科健康教育课程群，开展跨学科健康教育路径，利用“项目化学习”“STEAM课程”“表现性任务”等探索我国学校健康教育跨学科健康课程。
(作者单位系中国教育科学研究院体育卫生与艺术教育研究所)
