学为中心的课堂，是以学生学习活动作为整个课堂教学过程的中心的课堂。教师要从学生的学习出发，以学生已有知识和观念作为新教学的起点，设计相应的促进学生学习的教的活动，给学生更多的学习与建构的机会，即教的路子要遵从学的路子。在这样的课堂中，教师要做好倾听者、指导者和反思者。

做倾听者：听到所有学生的真实想法

学为中心的课堂，要重视学情分析，而有意识地倾听是个好办法。

一要听到学生真实的想法。不知从什么时候起，学生学会了揣摩教师教学的意图：只有符合教师预设的想法，才是“好想法”。不妨回想一个课堂片段。上了大半节课，通常教师会问全班学生：“对今天学的内容，大家有什么问题吗?”全班学生此刻会异口同声地回答“没有”。教师继续娓娓道来：“真的没有?”学生依然回答：“真的没有。”教师接下来双眉紧蹙、满脸诧异、语气急促、音量也提高了八度：“真的吗?”此时，学生会改口：“有!”学生究竟有没有问题呢?为什么一会儿有，一会儿没有?教师们是否意识到：相当一部分学生已经学会了看教师的脸色、听教师的语气、揣摩教师的想法，只说“老师想要的”。

教师要带给学生对“错误”的重新认知，让学生建立“每一种想法都是有价值的”观念。错误也有价值，出错了，留下痕迹，同样可以成为具有成长性的内容。

二要听到所有学生的想法。课堂只有40分钟，一位教师与一群学生在一起交流，想让每名学生的想法都展现出来，在时间、组织形式上很难实现。我认为，教师和学生之间应建立交流的“立交桥”。我和学生约定：在课堂上没能与老师、同学交流的想法，下课后找老师补充交流。就交流的内容来看，交流不仅仅可以说对的想法，也可以说错的想法，关键是说自己的真实想法;就交流的时机来看，课堂上是可以的，课后也是可以的;就交流的方式来看，口头交流可以，书面、电话、短信及QQ、微信等都是可以的。实践证明，这是有积极意义的“课内不足课外补”。

做指导者：以教支持和促进学生深度地学

学为中心的课堂，并不是只要学而忽略教，而是让教更多地支持学，通过更高水平的教促进更深度的学。

一是支持并促进学生在具体学科内容层面的理解走向深入。例如，对于平行四边形面积计算的学习，学生的互动可能停留在知道平行四边形的面积计算公式，知道公式推导过程，但教师的介入可以促进学生进一步感悟数学思想与方法：为什么要将平行四边形转化成长方形来推导面积公式。

二是支持并促进学生从“学会”走向“会学”。从学生的想法发生与发展过程来看，学习分4个阶段：(1)个别想法阶段。教师要给学生独立思考的时间与空间，让学生展开充分思考。(2)多种想法阶段。课堂是一群人在一起学习，教师要关注并指导学生安全、自由地在课堂中亮出自己的想法，关注并指导其他学生听清、听懂多种想法。(3)关联想法阶段。教师要指导学生把握各种想法的要点与实质，关注学生是否在实时进行想法的对照与比较。(4)拓展想法阶段。经历了想法的关联，学生的想法发生了变化，原先错误的想法得到修正，片面的想法得到补充，正确的想法得到强化，单一的想法得到丰富，浅层的想法得到深化。这时，深度学习就发生了。

这样的教学中，不仅教师看见了学生的学习，学生也看见了自己的学习，认识到“原来我是怎样想、怎样做的”“还可以怎样想、怎样做”。

做反思者：看见自己的教与学

反思，让教师“看得见”自己的教与学。

教师要反思“学生的学习真的发生了吗”，进一步从学生学习与发展的角度去不断认识：学生在哪儿?去哪儿?如何去那儿?怎么知道学生是否到达那儿?学为中心的课堂，在教学中不仅要关注学生学了什么，更要关注学生是怎么学的，还要关注学生在学习过程中的态度如何，从而促进学生获得全面的、生动的、积极的、和谐的发展。

教师要反思“学生的能动学习活动是否成为整个课堂教学过程的中心”。课堂教学的过程就是教师伴着学生前行的过程，有两种样态：一种是，教师在前，学生跟在后面亦步亦趋;另一种是，教师相信学生有前行的愿望与能力，放手让学生自主往前走，当学生前进方向出现较大偏差时，教师跑到前面引一引、指一指、带一带，然后又退到学生中间或后面，甚至做在路边为学生鼓掌的人。

教师要反思“在学习过程中，教是否真正支持、促进学生的学”。以学生交流过程中教师的介入性点拨与指导为例，是否对学生精彩想法进行了“放大”?是否对学生表达不清处进行了明晰?是否对学习内容中重点、难点、关键处进行了聚焦?是否凸显了“方法”的提炼、“思想”的感悟?如是反思可以概括为一句话：教是否为了更好地学。

看见学，也看见教，有助于教师走出迷思，远离教学套路，谨慎地对待学生的学习。

(作者单位系江苏省南京师范大学附属小学)