学为中心的课堂,是以学生学活动作为整个课堂教学过程的中心的课堂。教师要从学生的学出发,以学生已有知识和观念作为新教学的起点,设计相应的促进学生学的教的活动,给学生更多的学与建构的机会,即教的路子要遵从学的路子。在这样的课堂中,教师要做好倾听者、指导者和反思者。

做倾听者:听到所有学生的真实想法

学为中心的课堂,要重视学情分析,而有意识地倾听是个好办法。

一要听到学生真实的想法。不知从什么时候起,学生学会了揣摩教师教学的意图:只有符合教师预设的想法,才是“好想法”。不妨回想一个课堂片段。上了大半节课,通常教师会问全班学生:“对今天学的内容,大家有什么问题吗?”全班学生此刻会异口同声地回答“没有”。教师继续娓娓道来:“真的没有?”学生依然回答:“真的没有。”教师接下来双眉紧蹙、满脸诧异、语气急促、音量也提高了八度:“真的吗?”此时,学生会改口:“有!”学生究竟有没有问题呢?为什么一会儿有,一会儿没有?教师们是否意识到:相当一部分学生已经学会了看教师的脸色、听教师的语气、揣摩教师的想法,只说“老师想要的”。

教师要带给学生对“错误”的重新认知,让学生建立“每一种想法都是有价值的”观念。错误也有价值,出错了,留下痕迹,同样可以成为具有成长的内容。

二要听到所有学生的想法。课堂只有40分钟,一位教师与一群学生在一起交流,想让每名学生的想法都展现出来,在时间、组织形式上很难实现。我认为,教师和学生之间应建立交流的“立交桥”。我和学生约定:在课堂上没能与老师、同学交流的想法,下课后找老师补充交流。就交流的内容来看,交流不仅仅可以说对的想法,也可以说错的想法,关键是说自己的真实想法;就交流的时机来看,课堂上是可以的,课后也是可以的;就交流的方式来看,口头交流可以,书面、电话、短信及QQ、微信等都是可以的。实践证明,这是有积极意义的“课内不足课外补”。

做指导者:以教支持和促进学生深度地学

学为中心的课堂,并不是只要学而忽略教,而是让教更多地支持学,通过更高水的教促进更深度的学。

一是支持并促进学生在具体学科内容层面的理解走向深入。例如,对于行四边形面积计算的学,学生的互动可能停留在知道行四边形的面积计算公式,知道公式推导过程,但教师的介入可以促进学生进一步感悟数学思想与方法:为什么要将行四边形转化成长方形来推导面积公式。

二是支持并促进学生从“学会”走向“会学”。从学生的想法发生与发展过程来看,学分4个阶段:(1)个别想法阶段。教师要给学生独立思考的时间与空间,让学生展开充分思考。(2)多种想法阶段。课堂是一群人在一起学,教师要关注并指导学生安全、自由地在课堂中亮出自己的想法,关注并指导其他学生听清、听懂多种想法。(3)关联想法阶段。教师要指导学生把握各种想法的要点与实质,关注学生是否在实时进行想法的对照与比较。(4)拓展想法阶段。经历了想法的关联,学生的想法发生了变化,原先错误的想法得到修正,片面的想法得到补充,正确的想法得到强化,单一的想法得到丰富,浅层的想法得到深化。这时,深度学就发生了。

这样的教学中,不仅教师看见了学生的学,学生也看见了自己的学,认识到“原来我是怎样想、怎样做的”“还可以怎样想、怎样做”。

做反思者:看见自己的教与学

反思,让教师“看得见”自己的教与学。

教师要反思“学生的学真的发生了吗”,进一步从学生学与发展的角度去不断认识:学生在哪儿?去哪儿?如何去那儿?怎么知道学生是否到达那儿?学为中心的课堂,在教学中不仅要关注学生学了什么,更要关注学生是怎么学的,还要关注学生在学过程中的态度如何,从而促进学生获得全面的、生动的、积极的、和谐的发展。

教师要反思“学生的能动学活动是否成为整个课堂教学过程的中心”。课堂教学的过程就是教师伴着学生前行的过程,有两种样态:一种是,教师在前,学生跟在后面亦步亦趋;另一种是,教师相信学生有前行的愿望与能力,放手让学生自主往前走,当学生前进方向出现较大偏差时,教师跑到前面引一引、指一指、带一带,然后又退到学生中间或后面,甚至做在路边为学生鼓掌的人。

教师要反思“在学过程中,教是否真正支持、促进学生的学”。以学生交流过程中教师的介入点拨与指导为例,是否对学生精彩想法进行了“放大”?是否对学生表达不清处进行了明晰?是否对学内容中重点、难点、关键处进行了聚焦?是否凸显了“方法”的提炼、“思想”的感悟?如是反思可以概括为一句话:教是否为了更好地学。

看见学,也看见教,有助于教师走出迷思,远离教学套路,谨慎地对待学生的学

(作者单位系江苏省南京师范大学附属小学)

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